四川省泸州高级中学校

泸州高中数学高级教师   李渝江

 

    内容摘要：中、高级教师再成长是教师管理和教师队伍建设的内容之一，他们的再成长在学校对其他教师具有示范性，对学校传统的形成和校园文化的积淀等具有积极的意义。中、高级教师所具有的成功经验，专业技术职称的评定机制、职业倦怠以及他们对学校的忠诚度的弱化等是其有效再成长的障碍。通过提升个人形象、参与教育科研、宽容地对待教学实践中的问题、完善对中、高级教师的继续教育培训方式、建立区分性评价体系等途径可以给他们的再成长以有利的支持。

    关键词：中高级教师  再成长  障碍  支持

 

    教师队伍的建设一直是学校发展的重要课题，但我们同时也会看到更多的学校仅仅将这一工作局限于青年教师的成长方面，如“导师制”、“公开课”等往往都是针对刚参加工作不久的青年教师设计的。然而，随着“教师专业化”和“终身发展”的提出，对教师职业生涯的研究渐成热点，就中学而言，中、高级教师的再成长也必然会成为教师队伍建设的重要内容之一。

    按照林炳伟在《谈中学教师生涯发展》的观点：“在从教5至8年间，是教师成长的‘徘徊阶段’，这时教师在教学业绩上提高不明显，出现心理学上的‘高原现象’。”’^[1]对于己获得中级职称和刚评上高级职称的中学教师来说，其从教资历也恰是这个年限。而不少评上高级职称的教师由于缺乏新的发展目标，其职业状态和发展趋势更贴近于美国学者费斯勒(Fessler．R)和克里斯坦森(Christensen．J.C)描述的“职业挫折期”，他们的再成长，有可能顺利地进入“职业稳定期”或重回“热情与成长期”，也可能进入“职业消退期”直至“职业离岗期”。^[2]因此，中、高级教师的有效再成长无疑对教师队伍建设具有积极意义，而且由于中、高级教师的成长对其他青年教师具有示范性，因此，他们的再成长对学校传统的形成和校园文化的积淀也具有积极意义。

    一、中、高级教师再成长过程中的障碍

    (一)成功经验的积累对新的教育观念和方法的抵触

由于职前教育中的理论学习对于没有从教经验的师范生来说显得相对空泛而不易被掌握和内化，即使是已掌握的教育理论也会随着时间的推移而贬值过时。另外，中学教师职业生涯中更多的是以实践为主要特征的，而且中、高级教师恰恰是在这种实践中有了一定的成功经验的积累，这使他们在对待新的教育观念和方法时往往产生一些出自本能的抵触。主要表现有：一是其自身缺失教学理论修养和看不到最新教学理论给教学实践带来的好处从而不屑于学习这些理论；二是教学任务繁重而缺乏对已有经验的系统总结与梳理；三是因成功经验的积累而成为教学评价方面的既得利益者，从而对更新教育观念，尝试教学改革而可能产生的风险的承受力明显地低于其他教师。

这种抵触使这些教师在工作和学习的矛盾中，往往出现眼高于低的困惑——专家讲的理论听不懂，同行介绍的经验看不起，别人发表的观点、方法似曾相识甚至是自己曾经思考过、尝试过的，但自己又写不出象样的论文，最终以工作重、时间紧为由合理化地平衡了自己的心态。

    (二)专业技术职称的评定机制，使中高级教师自我进步的加速度变缓

    众所周知，一位从职初期的青年教师从实习到初级职称的认定，在程序上几乎没有个人能力以外的限制，合格即评。而从初级职称到中级职称，特别是中级职称到高级职称的晋升，往往由于名额限制等个人能力以外的原因，在客观上具有了论资排等的可能性；高级教师则几乎没有新的职称晋升。这些机制，使中、高级教师自我进步的主观动力减弱，加速度变缓——我们经常看到不少教师平时不反思、不写作，其论文往往要到晋职前突击撰写，甚至自己出资突击发表；高级教师也有歇一歇或到此为止的想法。为评职称而写论文，为拿学时证明而培训，其进步总是处于等待、被动状态。甚至有假性成长现象——抄袭他人论文，剽窃他人观点而且自己浑然不觉。

    (三)“拿多少钱干多少事”^[3]

    中学教师群体中，中、高级教师的能力都很强，他们中的一些教师对教学依然拥有热情，但也有一些人开始了停滞不前，使自己囿于“拿多少钱干多少事”，这些教师在完成自己应该完成的工作之后，不会多做一点，他们的工作也许是可以接受的，但他们不再愿意追求完美与卓越，他们的工作动机常常是履行规定的条款和遵守纪律，缺少热情和持续成长的劲头。由于他们拥有了丰富的教学工作经验，已经成为学校里的一个成熟的个体，对学校而言他们是“熟悉内幕”的人，所以他们可以从容地应对他们不乐意干而又必须干的事情，也可以从容地从事学校不提倡甚至反对的事情，如利用自己的成就和学校的名誉，利用自己在学生和家长中的“权力”从事有偿家教等，尽管他们可能是非自愿的(如迫于人情关系或经济压力等)，但利益驱动下的超时劳动和报酬的反差，往往会使人乐此不疲，其专业发展方面的再成长所需要的环境与机会自然会有折扣。

    (四)中、高级教师是“职业倦怠”的高发群体

    中、高级教师已经有了较为丰富的人生阅历，对一部分中、高级教师而言，他们进入了一个充满压力，并引发倦怠的阶段。

    比如：与其他高收入行业的同龄人相比，更多的中、高级教师会认为其收入的差距已变得越来越不能接受；由于对工作的熟悉，也会越来越容易发现领导层的失误，进而对上级的不满也容易聚积；职业压力也在增强，一方面由于自身的成功而成为青年同行学习的榜样和标高，另一方面，新课程改革，同事的进步，尤其是青年同事的快速成长往往影响到自己在竞争中已有的优势；家庭与工作的矛盾也逐渐突现——成长中的孩子的学业，需要更多的经济支持和更多的学业辅导，他们正从一名单纯的教师角色走向教师、家长并重的角色，中年人的社会特质正在他们身上出现，原来他们作为教师看到的学生家长中的不尽人意的行为正在他们自己身上出现，并且往往是痛苦地而又简单地归因到为工作所累；长期的教学工作，常常使他们意识到，“无论如何努力工作，学生还是有不会自己解决问题现象，这容易使他们产生工作的无意义感；面对僵化的官僚体制，他们容易产生无权感”^[4]；面对应试标准带来的制度要求与学生的学习规律需求之间的两难选择，也使他们容易产生心理冲突。

    这些都是“职业倦怠”的主要特征。更为严重的是，来自一项关于中小学教师心理健康状况的调查表明，面对职业倦怠，有一定教学经验和职业地位的中高级教师比较从职初期的青年教师而言，非常少地选择求助这一应付方式，他们往往压抑内心的苦闷，忽视自己的情绪。

    (五)对学校的忠诚度逐步弱化和缺失

    现代知识分子对教育事业的忠诚并不会等同于对学校的忠诚。随着人才流动的机制进一步完善，己成为“熟手”的中、高级教师不仅是其所在学校的可贵人才，同时也是其他学校网罗人才的目标；受我国传统文化的影响，随着其年龄阅历的增长，一些教师对功名的看法越来越淡泊，同时也会带来对工作热情的衰减，对集体情感的淡化，对学校忠诚度的弱化；也会因报酬和奖励、升迁等因素，对领导的不满并继而出现对集体制度的对抗和懈怠，从而逐渐造成对学校忠诚度的弱化和缺失。

    以上种种现象，无一不妨碍着这些中高级教师的再成长。

    三、为中、高级教师再成长提供良好的支持

    与青年教师的培养不同，中、高级教师的再成长过程中不仅有改变工作固定化和任务不变性带来的问题，而且有如何使之尽力工作和保持活力的问题。

    与青年教师相比，中、高级教师较少地得到来自他人的支持性和反馈性评价。“倦怠”倾向的教师需要有人倾听其问题和挫折，分享其观点和经验，学校可以为他们提供的支持有：对其教学给予口头和书面的反馈和表扬，让教师参与决策，参加校内外的活动。而稳定期教师包括那些失去教学热情的教师，以及囿于“拿多少钱干多少事”的教师，他们有维持现状的强烈心态，对他们的支持应该是最大范围地发挥其专业优势，扩充他们得到反馈评价以及欣赏的来源，如成为同行观摩交流的主讲，参与学校的民主管理，及时反馈来自上级管理层、社会、家长的表彰等。

    (一)提升教师个人形象，促进其再成长

    1．建立激励机制

    青年教师的培养中，学校往往会为他们设计较多的支持和激励计划，如“导师制”中的专业引领，“汇报课”中的全方位反馈，“青优课”中来自行政的激励等。而中、高级教师除了按部就班地评职晋升外，往往较少有类似的支持。因此，设置其他的激励项目，应该是一种有效的激励机制。

如：在“青优课”评比之外，可以设置针对全体教师参与的“优质课评比”，甚至可以按课型的区别细分为“复习课评比”、“新授课评比”等，这种技术划分的细化，既有利于学校开展教研工作的针对性，又有利于更多的教师得到评比反馈。

    又如：年度优秀教案设计，年度校级名师的评比，年度教改首席教师评比，年度优秀指导教师奖，年度首席评课员制等，这些项目的设置不仅有利于中、高级教师的参与性的调动，又打破了职称那种终身效益，从而可以使更多的教师得到更多的激励。

  编辑：泸高教科室